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武建君工作室

天行健,君子以自强不息;地势坤,君子以厚德载物

 
 
 

日志

 
 

林华民新课堂教学十大原则  

2014-06-01 21:54:07|  分类: 【原】学习篇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一、面向全体原则

我国基础教育缺乏的不是教育理论家,而是一大批课堂教学改革的实践者。教学原则,是反映人们对教学活动本质特性和内在规律的认识,是根据教育教学目的、教学规律和教学实践经验而总结出来的教学工作必须遵循的基本要求,是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。

这里所谓的“课堂教学原则”,是指根据《课程标准》与教学目标,依据课堂教学的客观规律,经过教学实践检验的行之有效的课堂教学基本方略与行为准则。

我国古代的教学原则主要有:因材施教原则、循序渐进原则、启发诱导原则、教学相长原则、量力性教学原则等。

我国当代著名教育专家提出的、被教育界公认的教学原则主要可归纳为“七大原则”:思想性与科学性统一原则、理论联系实际原则、因材施教原则、循序渐进原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则等。

凯洛夫提出的教学“七大原则”是:教学的系统性和连贯性原则,理论跟实际相结合原则,在教学过程中培养学生的自觉性与积极性原则,教学的直观性原则,掌握知识的巩固性原则,教学的可接受性原则,在教师对班级进行集体工作的条件下,对学生进行个别指导的原则。

赞可夫的教学原则是:以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全班学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则。

布鲁纳还提出了教学“四大原则”:动机原则、结构原则、程序原则和强化原则等。还有巴班斯基、洛扎诺夫等人也提出了许多教学原则。

20029月开始的福建省级课题、福州市基础教育课程改革重点课题 “五化”课题研究中,经过实践检验的较为成功的教学策略是:先学后教、当堂训练、问题教学、体验成功等;在20059月开始的“五化”课题的推广课题 “中学课堂结构改革与资源利用研究”中,我们获得了较为成功的教学策略是:同伴互助、个性教学、快速指导、简约教程原则。为此,参考古今中外教育大家的主张、根据新课程理念与经过大量教学实践检验的、对提高课堂教学效益有明显作用的教学方略,提出了如下新课堂教学十大原则。

高效课堂=精练的讲授+恰当的练习+有效的指导。可以把“讲授、练习、指导”称为“高效课堂三要素”。

也许有的教师会认为,提出这一原则是多此一举,目前的“班级授课制”不就是面向全体教学吗?事实上,近年来在我所观察的近1000节课堂中,有超过半数的教师上课时并没有贯彻面向全体原则。有如下常见的课堂现象为证:

有的教师上课时喜欢听部分学习优秀的学生的“课堂回声”,只要教室里有部分学生回答,就认为全体学生都已经理解了,于是就放心地继续讲下去;有的教师在提出问题之前或提出问题的同时,就迫不及待地指定个别学生回答,实际上这样做无形中剥夺了其他学生的课堂思考权;有的教师在平时教学中热衷于拔高知识难度、拓展知识深度,美其名曰“与中、高考接轨”,实际上能够接受的学生只是部分或少数;有的教师则只习惯于站在讲台讲课,很少或几乎没有走下讲台开展课堂指导,并不了解学生学习的真实情况,可谓“讲功好、导功差”,教学效果大打折扣

毫无疑问,“面向全体原则”是课堂教学的第一原则,是教师必须坚持的重要原则。每位教师都要正确理解这一原则,在教学设计与教学过程中,时刻不忘自己的教学是面向全体学生而不是部分或少数学生,无论是教学难度、深度的把握,还是教学过程中问题、练习的选择,还是课堂指导的过程,都要心中装着全体学生,特别关注与帮助学习有困难的学生,绝不放弃每一位学生。

实现“面向全体原则”有以下几个主要途径:

一是选择内容。

教学的内容选择,包含一节课教学进度、难度的控制、例题习题的选择,都要以所教班级

大部分学生的可接受水平为依据。过快的进度、过高的难度都会降低学生的学习兴趣与信心;过于缓慢的进度、过于简单的问题,也会降低学生的课堂参与面与思维参与度,不知不觉地导致“面向少数”教学现象的发生。

二是分层教学。

在课堂教学中,教学内容、教学进度、教学要求、评价标准、课堂指令、课堂练习等方面都要进行分层次要求,以促进不同程度的学生都能在原有基础上有所收获,都能在不同层次上得到课堂参与机会,获得教师与同学帮助的机会。

三是关注个体。

在课堂教学中,教师要关注全体学生的课堂行为,实施“面向全体、关注个体”的教学策略,特别是关注个体学生的课堂表现,为他们创造参与课堂的机会。有意识地把课堂学习权、表现权、思考权、质疑权、互助权尽可能多地还给学生,努力实现“让每位学生都得到教师重视”的课堂目标。

贯彻面向全体原则,既不能以全班学力最低的学生为准,人为地降低教学难度、放慢教学进度,也不能以“学科尖子生”为准,更不能用同一标准要求全体学生。贯彻因材施教原则,做到既能关注全体、又能兼顾个体,才是对面向全体原则的最好诠释。

二、个性教学原则

我国缺少诺贝尔奖获得者,可归究于我国教育是缺乏个性的教育。

《联合国教科文组织:萨拉曼卡宣言 关于特殊需要教育的原则、方针和实践》中指出:“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。”个别差异存在的现实性、普遍性要求教师从学生的个体差异出发,“视其所以,观其所由,察其所安”。系统总结出班级授课制理论的夸美纽斯曾说过,班级授课制的最大优点在于其集体性。然而,目前我国中小学的课堂教学大多仍是大班制教学,一个班少则三四十人,多则七八十人。如何在班级授课制下较好地实现个性教学,是长期困扰我国中小学教师的一个共同难题,这也使之成为考量教师课堂教学能力的重要标志。

这里的“个性教学原则”,是指在班级授课制下,在“面向全体”教学的情况下,如何体现“关注个体”的教学原则。教师在有限的课堂时间里,最大限度地选择适合每位学生的教学内容与方法,让学生拥有在课堂上自由学习的机会,从而让每位学生都得到不同程度的、个性化的发展。

实现个性教学的前提是必须对传统的课堂时间结构进行改革。只有精选讲课内容,精缩集体授课时间,挤出学生课堂学习时间,教师才有可能“抽”出身来,走下讲台,走近学生身旁,指导、激励、督促需要帮助的学生,从而实现个性教学目标。

在现阶段,我国中小学尤其是农村中小学教师,必须拥有一种特殊的能力,那就是在课堂上的“快速指导”能力。这里提供一个高效课堂公式:

高效课堂=精练的讲授+恰当的练习+有效的指导

这里所说的“讲授”“练习”与“指导”应相得益彰、缺一不可,可称之为“课堂教学三要素”。如何正确应用以上这一“高效课堂公式”,是教师能否有效贯彻“个性教学原则”的关键所在。

实现个性教学原则有以下几个主要途径:

一是确保学生有当堂练习的机会。

学习知识最有效的办法就是在运用中加深理解,在解决实际问题中把握知识精华之所在。只有学生在课堂上有自由学习的机会,才有学生个性发展的可能。

二是确保学生有当堂质疑释疑的机会。

学生在听课与练习中遇到的疑难问题,能够得到同学与老师的及时帮助,这是个性教学的最好体现。同时,教学不能只满足于学生回答教师的问题,要努力培养学生提出问题、解决问题的能力。

三是所有学生都在原有基础上得到提高。

在课堂上,不同学习能力的学生都能得到相应的指导,不同水平的学生在课堂上能有不同的学习任务与目标,得到不同的发展。特别是学习有困难的学生,要能够得到老师倾心的指导与同学热情的帮助。学生在课堂上遇到学习困难得到及时的帮助,这就是最好的“德育”。

贯彻个性教学原则,并非提倡把教师的主要课堂时间与精力用于指导个别学生,而是要求教师正确处理“面向全体、关注个体”的关系,正确处理“讲解与指导”的关系。

三、简约课堂原则

简单的才是美丽的,这是自然界的普遍规律,也是人类最普遍的审美观。只有追求把课上得“简单”的教师,才是有前途的教师。

在我国基础教育课程改革实验之初,诸如“表演性”“热闹性”“活动性”的课十分流行,尤其是所谓的“公开课”“比赛课”,更是精心设计教学环节,把原本简单的课变成复杂的课,将学生本可一目了然的结论性知识,硬是插入“讨论”这一“时尚元素”。这正应了某学者的一句话,“什么是教师,就是把简单的东西往复杂里讲的就是教师”。为此,我们得共同重温自然美的第一原则,那就是“简单的才是美丽的”。一节好课、一节高效的课、一节给人以美的享受的课,一定是一节简约的课。

可以说,判断一位教师教学前途的大小,可以用一个字来衡量,那就是“简”。如果一节课需要教师讲的内容越来越少,教师在课堂上需要说的话越来越少,需要教师“教”的学生越来越少,那么这样的课就是简约的课,就是好课,这样的教师离“教学能手”就只有一步之遥了。如果一位教师的教学不是越来越简单而是越来越复杂,那这位教师离变成“庸师”就不会太远了。

实现“简约课堂原则”有以下几个主要途径:

一是教学目标简约。

教学目标明确具体,重点突出,每节课集中力量解决一至两个重点知识。教学过程没有面面俱到、平均用力之嫌。

二是教学程序简约。

教学程序简单明了,没有人为的复杂化,各教程之间衔接顺滑,过渡自然流畅。

三是指令清晰完整。

教师课堂指令完整明晰,每个时段学生对自己要完成的任务很明确,师生配合默契。

四是时间结构合理。

教师的讲授时间、学生的课堂练习时间、学习同伴互助时间、师生交流时间等,能够与教材内容和学生实际情况相符合。在课堂时间结构上,尽量用好专家研究的、经过一线教师检验的“师生最佳课堂时间比45”这一成果,但要灵活应用,不可呆板迷信。

五是善于归纳浓缩。

教师要善于引导学生进行归纳总结,一节课留给学生的是程序化、问题化、公式化、口诀化、技巧化的知识,是科学的学习方法,要帮助学生把书读“薄”。

贯彻简约课堂原则,应注意简约不等于简单,那种上课“随便讲几句”,放任学生漫无目的地“自由学习”的课堂是低效的课堂,这样的教师是不负责任的、不合格的教师。

四、知情并重原则

如果中小学课堂能够从“目中无人”的地方转变为“有情有智”的场所,那么中小学生厌学现象就会发生根本性的好转。

自从我国基础教育新课改以来,教师在设计课与评课中动不动就是“三维目标”。著名教育家查有梁教授曾撰文公开批评钟启泉教授(我国基础教育课程改革课题组组长)所强调的“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”是一种误导;实际上“三维目标”的提法既不符合国际公认的目标分类学理论,也不切合课堂教学的实际情况。“过程与方法”、“情感、态度、价值观”的提法本身就有逻辑问题,而且过于理想化,能够得到落实的并不多,反而导致“知识与技能”目标被“冲淡”。不少教师为了“全面落实”三维目标,忙于设计表演性强、中看不中用的“热闹课”。

在平时教学中,我们常常会遇见这样的教师。他们在上课过程中,只把目光盯住教材或教案,或是只关注教室里前几排的学生,或是只专注于知识而忘却了学生的课堂表现。这类教学可称为“目中无人式”的教学,这种教师可称之为“目中无人”的教师。

在我草拟的《某市中学新课堂教学常规》中,把“情感目标”与“知识目标”分列为教学的两大目标(这虽不是什么创新,但在“三维目标”流行的今天,也算是个大胆的主张),旨在引导教师在教学设计与教学实践中重视师生情感交流,重视学生学科情感的培养与学习信心的树立,以达到最佳的教学效果。

因此,无论在教学设计还是课堂教学中,教师都要坚持“知情并重原则”,要把知识目标的实现置于情感目标的基础之上,那种“只见知识不见人”的教师是缺乏情感的“无情教师”,是每位教师都不能效仿的。

实现“知情并重原则”有以下几个主要途径:

一是在教学设计中,特别关注情感目标问题。

在教学设计中,有意识地将教学目标分为“情感目标”与“知识目标”,以强化教师的课堂情感培养意识;由于“三维目标”不易操作,且理论界争议不断,建议用“二维目标”替代“三维目标”。

二是在教学过程中,重视师生情感交流问题。

在教学过程中,应当追求情感目标与知识目标并重的课堂。在教学中,要重视学生课堂表现、学习信心树立、学科情感培养等问题,让课堂从“目中无人”的地方转变为“有情有智”的场所。

三是在课堂练习中,重视树立后进生的信心。

在课堂练习中,教师要特别关注学习后进学生的课堂表现,为他们及时排解学习困难,增加他们的学习信心、保持他们的学习欲望,让他们在教师、同学悉心有效的帮助下,重拾信心、有所进步。

贯彻知情并重原则,是针对以往中小学教师在教学中“重知轻情”提出来的,要避免矫枉过正,不要利用宝贵的课堂时间进行专题的“思想教育”。

五、直观教学原则

在课堂教学尤其是理科教学中,“课堂六实”(实景、实物、实图、实例、实用、实验)的应用,是贯彻直观教学原则最有效的途径。

早在17世纪,捷克教育家夸美纽斯在创立班级授课制时,便从理论上论证了直观性教学原则,并宣称直观性是教学的一条金科玉律,他认为:“只要有可能,应该用感觉去接受一切东西。”苏霍姆林斯基在《给教师的建议》第三十条中,也对直观性思维进行了深刻的剖析,得出了“直观性原则不仅应当贯穿在教学和教学过程的其他方面,而且应当贯穿在整个认识过程中。”前苏联教育家凯洛夫也把直观性教学原则列入他的教学原则理论体系中。

所谓“直观教学原则”,是指在教学时应用各种直观手段,使学生通过多种形式的感知和已有经验,直接感知学习对象,获得生动表象;同时引导学生以感性认识为基础,进行分析、综合和抽象概括,全面深刻地理解概念、规律和原理。

贯彻直观教学原则有以下几种途径:

一是实物直观。

实物直观是通过实物进行教学,直接将对象呈现在学生面前。在学习日常生活中比较生疏的内容时,实物直观能真实有效地为学生提供理解、掌握新知所必需的感性经验。另外,到实地参观也是实物直观的最好途径之一。

二是影像直观。

影像直观是运用各种手段,包括图片(包括教材插图与课堂板画)、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视、多媒体技术、网络技术等进行辅助教学。影像直观相对于实物直观更具有不受实际条件限制的特点,从而弥补实物直观的缺陷。

三是语言直观。

语言直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行生动的比喻、形象的描述,强化学生的感性认识,达到直观的教学效果。语言直观的运用效果主要取决于教师自身的素养。

四是知识直观。

新知识如果是建立在学生已有知识与经验的基础上,通过已有知识与经验的延伸、拓展、联想、迁移得来的,这样的知识形成过程更容易让学生接受。

贯彻直观性教学原则,教师要认识到直观仅仅是一种教学手段而不是教学目的。强调直观教学原则,旨在帮助学生理解抽象的、复杂的概念、规律与原理。教师要围绕教材中的重点、难点和关键问题恰当地运用直观教学手段,引导学生从直观性思维到抽象性思维,从而更好地培养学生完整的思维能力。如果过多过滥地使用直观教学手段解决简单问题,那就相当于降低了对学生抽象思维能力的培养要求,而且会把简单的教学过程复杂化,从而违反了上述的“简约课堂原则”。

六、问题教学原则

教师要努力追求课堂教学的简洁化、问题化、趣味化,这是构建高效课堂的捷径。

在世界教育史上,最早提出启发性教学的是我国的孔子。孔子曾说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”(《论语·为政》)可理解为,只有把学习和思考结合起来,才能学以致用。德国哲学家康德说过,“感性无知性则盲,知性无感性则空。”与孔子的这一提法可以说是如出一辙。孔子还说:“不愤不启,不悱不发”(《论语·述而》)可理解为,学生如果不经过思考并有所体会,想说却说不出来时,就不去开导他;如果不是经过冥思苦想而又想不通时,就不去启发他。这是孔子论述启发式教学的重要名言,对后世的影响深远。

问题教学原则正是基于启发式教学原则提出来的,是对启发式教学原则的具体化,使其更具可操作性,能较好地将启发式教学的精髓落到实处。问题教学原则是指教学的过程,应围绕问题的发现、提出、分析、解决过程来进行,从而达到启发学生积极思维,调动学生学习积极性与创造性,从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时,充分发展学生的创造性能力与创造性人格。

贯彻问题教学原则有以下几个途径:

一是教材内容的问题化。

教师能够将教材所涉及的知识点化为一个个清晰的问题,并依据问题的重要程度进行排序,按照“主攻重点问题,兼顾一般问题”的策略,采用不同的教学方法逐一解决。

二是教学语言的问题化。

古人云,“学起于思,思源于疑”。教师在教学过程中所发出的语言充满启发性与问题性。这就要求教师在教学设计与课堂教学中,要善于设疑、激疑、导疑,让学生在充满疑问的思维状态下、在教师巧妙的启发下进行积极主动的思考。

三是课堂板书的问题化。

教师的课堂板书主要采用“填空式”与“提问式”。让学生在观看板书时,获得再次思考与反复思考的机会。那种只用“口头提问”的教学方法是不可取的,应尽量将问题书面化,让学生的思考方向更精确、学习任务更明确。

四是阅读过程的问题化。

学生阅读习惯与阅读能力的培养,是教师课堂教学的重要任务,是培养学生自学能力的关键。良好的阅读习惯是将所阅读的内容问题化。即,学生应当提笔阅读,并学会用问题的形式在阅读材料中提出书面问题,或是用问题的形式对所阅读的内容进行归纳总结。

五是增强学生问题意识。

爱因斯坦有句妇孺皆知的名言:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已,而提出新的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”可见,教师要致力于增强学生发现问题、提出问题、解决问题的意识。对于善于提问的学生进行引导与鼓励,让更多的学生有较强的问题意识。

实施问题教学原则,要注意做到以下几个“不能”:不能用个别学生的思维替代全体学生,不能用教师的提问替代学生的提问,不能在多数学生尚未进行独立思考的状态下就给出答案,不能轻易用标准答案去扼杀不同意见,不能提出超过大多数学生能力的问题,不能提出过多过于复杂的问题。

七、先学后教原则

先学后教还是先教后学,是区分新旧教学观的重要标志。

随着信息技术的高速发展,学生获取信息渠道的空前畅通,人类已悄然进入向年轻人学习、向孩子学习的时代。在当代课堂教学理论体系中,建立师生平等、民主、和谐的课堂已成为最具时代特征的教学追求。教学过程不再是以往的那种“居高临下”“单向传递”的过程,而是“双向互动”“相互学习”的过程。

为此,本书提出了“课堂学习”:课堂教学过程是师生协同学习、相互交流、双向互动、共同提高的过程。教师只是课堂学习的主持者,而不是主裁者。为了进一步加强教师的学生意识,可以用“课堂学习”替代“课堂教学”。

所谓“先学后教”至少有三层含义:

一是先学生自学、后教师教学。

这里特别强调的不是课外自学,而是课堂内的先学后教。学生先自学、先思考、先尝试、先提问、先互助等,都属于“先学后教”的范畴。

二是先学生思考、后给出答案。

就是让学生在课堂学习中拥有先自学后听讲解、先思考后对答案、先尝试后动口动手、先质疑后释疑等的权利。

三是学生如何学、先于怎样教。

教师要坚持以学定教,从“学生如何学”入手研究确定“教师怎样教”。不论是备课还是上课,都要把“学生如何学”作为课堂研究与课堂实施的重点。教师要力争从时间结构、教学内容、教学方法上,把课堂时间、课堂思考权乃至整个课堂尽可能多地还给学生。

实现“先学后教原则”有以下几个主要途径:

一是教学过程应体现“学生为主、教师为辅”。

教师在教学过程中,应坚持“以学生学习为主、以教师讲授为辅”,应充分体现“学生是课堂学习的主体,是课堂学习的主人”这一核心理念。教师切忌喊着“主体”“主人”的口号,仍然干着“主裁”与“霸占课堂”的事。

二是教学过程应围绕问题的提出与解决来进行。

应努力让学生拥有“五种课堂权利”。即自由阅读课文的权利、独立思考问题的权利、自由质疑相互释疑的权利、获得教师个性化指导与激励的权利、得到学习同伴互助的权利。

三是培养学生“先同学后老师”的学习好习惯。

教师应努力培养学生“有疑问先找同学帮助再找老师指导,做完练习先让同学批改后让老师批阅”的好习惯。那种“有疑问停笔等着老师解答、做完练习等着老师批改”的错误学习习惯应坚决改掉;那种只相信自己批改的作业,不重视学生互批的落后教学观念是到了抛弃的时候了。

贯彻先学后教原则,在现阶段主要还是课堂之内的先学后教。当然,并不反对教师引导学有余力的学生利用课外时间超前学习。

八、当堂过关原则

没有课堂落实,就没有高效课堂。

课堂教学的高效与否,在很大程度上取决于两个字 “落实”。课堂落实问题是决定课堂效益高低的关键问题,而课堂落实与否又取决于是否贯彻当堂过关原则。

所谓“当堂过关”至少有两层含义:一是学生必须获得的知识与技能目标基本实现于课堂;二是全体学生都实现了真正的“当堂过关”,如果只有一部分或少数学生达标,就不能算是当堂过关。“当堂过关”虽然是个古老的话题,但是真正能够在教学中达到这一要求的教师并不是很多。不少教师仍然习惯于“课内拼命讲授、课外布置大量作业”让学生回家完成。一项研究表明,我国中小学生“年在校天数”之多、“日在校时间”之长,都处于“世界领先水平”。中、小学生,尤其是城市的中、小学生,校外学习时间已经很少了,布置过多的家庭作业只会加重学生的课业负担,必须坚决改掉这一恶习。况且,在我国农村中小学,能够在校外独立、自觉地学习的学生并不占多数。这就意味着,随着时代的发展,学生校外学习环境已发生了巨大变化,那种“把(掌握知识的)希望寄托于课外”的教学观念已经过时。因此,本书提出“把(大面积提高学生成绩的)希望寄托于课堂、把希望寄托于学生”,就是针对我国当代中、小学生实际所提出的一项行之有效的课堂教学策略。

实现“当堂过关原则”有以下几个主要途径:

一是分段讲授、讲练结合。

在一节课中,需要教师讲授的知识点可能不止一个,可以采取“分段讲授、讲练结合”的策略,逐一完成知识点的学习与巩固。

二是口笔结合、当堂训练。

教师要检查学生是否理解及运用所学“新知”解决实际问题的情况,最好的办法是进行“口头加笔头”的当堂训练,并进行检查落实。

三是时间保证、内容保证。

教师要努力保证有足够的课堂时间让给学生进行当堂训练,保证训练的内容富有针对性,保证课课都有经过教师精心挑选的书面练习。

贯彻当堂过关原则,并非反对布置适量的课外作业。不过,每个学科的课外作业都应当是极少量的,只有最关键的知识才可布置成课外作业。

九、激励课堂原则

让学生带着好奇与欲望走进教室,带着兴趣与信心走出课堂。

著名心理学家威廉·詹姆士说:“我们快乐是因为我们微笑,而并非因为快乐而笑。”意思是说行动往往能够影响心态,所以选择积极行动十分重要。本书提出的“教师要带着爱心、激情与微笑走进教室”就是这个道理。教师上课的任务之一就是为学生创造充满激励的课堂,让学生拥有积极心态、过上快乐的课堂生活,让课堂真正成为学生的“学园”与“乐园”。

优秀教师与一般教师的最大区别之一,是优秀教师善于把课堂变成“激励学生的地方”,而一般教师往往把课堂变成“责备学生的场所”。每位教师都要想方设法让学生带着好奇与欲望走进教室,带着兴趣与信心走出课堂。

所谓激励课堂原则,就是在教学设计与教学实施中,教师有意识地、不失时机地采用激励性的语言,对学生的课堂表现进行有效评价;努力创造课堂上学生个体表现的机会,满足学生的表现欲望,让更多的学生得到课堂上的成功体验;为学生创造渐进式的学习内容,让学生在学习过程中尝到成功的喜悦,不断增强学习信心与兴趣。

实现“激励课堂原则”有以下几个主要途径:

一是表现课堂、体验课堂。

本书主张“课堂是学生个体表现、体验成功、自信、快乐的地方”。教师要努力创造让学生“表现课堂、体验课堂”的机会,让他们在教师的赞赏中、在同学的掌声中,获得成功的课堂体验,从而产生学习信心与兴趣。

二是调整课堂、调动课堂。

有经验的教师都会重视适时对学生进行坐姿与听课注意力的调整,让学生在最佳的形体状态与精神状态下,学习关键的知识;教学能手一般都会做到,时刻不忘调动课堂,用恰当的肢体语言、口头语言、书面语言来激励课堂。

三是树立先进、巧妙评价。

有经验的教师会不失时机地树立课堂学习过程中随机诞生的“先进典型”,以引导全班学生积极参与课堂活动;教学能手更懂得充分利用课堂评价手段,对学生个体与集体进行有依据的、让人信服的激励性评价。

运用课堂激励原则,教师要善于针对不同班级、学生,采用灵活多样的表扬方式进行激励,要防止滥用表扬及缺乏依据的廉价表扬。

十、永不替代原则

教学替代是产生低效课堂的罪魁祸首。

在中小学课堂上,课堂替代现象可谓无处不在、无时不有。一节课不发生课堂替代是不现实的,一位教师在教学中不出现课堂替代几乎是不可能的。既然无法完全消除课堂替代,教师所做的努力就要尽量减少课堂替代,把课堂的阅读权、提问权、思考权、表达不同意见权等,无条件地还给学生。

所谓课堂替代,是指本该由学生个体独立完成的事被他人替代了,本该由全体学生完成的事由少数学生替代了,本该由学生完成的事被教师替代了 诸如此类本该由学生个体完成的事却被教师或其他学生替代的现象,称为课堂替代。在课堂替代中,最糟糕的是思维替代。以下是几种最常见的课堂替代表现形式:

一是教师替代学生。

在课堂教学中,一段本该由学生自己阅读的课文却让教师代读了,一个本该由学生独立思考的问题却让教师过早地给出答案,一个本该由学生提出的问题却让教师抢先提出来了 诸如此类的教学现象,都属于教师替代学生的范畴。

二是少数替代多数。

在课堂教学中,常常见到这种现象:有的时候教师刚提出一个问题,马上就有“学科尖子生”说出答案,无形中剥夺了多数学生的思考权;有的教师在讲课过程中,见到有一部分学生能够给出正确答案,就很放心地继续下一个教学程序。其实,能够正确做答的学生只是少数,这也是“少数替代多数”最常见的表现形式。

三是口头替代笔头。

在课堂教学中,有些教师在讲课时只要能听到“课堂回声” 学生配合教师回答问题的声音,就会心满意足地继续讲下去,并不在意回答的学生有多少;有些教师满足于全体学生齐声回答问题,只要听到“正确答案”就放心地教下去。这是口头替代笔头的经典表现。

知道了课堂替代是产生低效课堂的主因之一,教师就要自觉强化“永不替代”意识,减少课堂替代现象的发生。贯彻永不替代原则有以下几个途径:

一是坚持“两个凡是”。

在课堂教学中,教师要坚持“两个凡是”:凡是学生能够自己完成的事,教师绝不替代;凡是属于学生自由学习的时间,教师绝不占用。比如,学生能够自学的课文、能够独立思考的问题、能够合作解决的困难,教师都没有必要越俎代庖。教师要做到“两个凡是”,首先要克服“对自己过分自信、对学生缺乏信心”的坏毛病,放心、放手地让学生真正成为课堂学习的主人。

二是加强师生互动。

近年来,我国基础教育课程改革中有一个关键词,那就是“互动”。“师生互动、生生互动”已成为新课改为数不多的亮点之一。教师不仅要满足于“老师提问、学生回答”,更要创设情境让“学生学会、学生回答”。师生互动关键是思维互动而不是形体互动,关键是全体互动而不是部分互动,关键是五官并用而不是单一感官使用。那种热闹的课、好看的课不一定是好课。那种一节课提问几十次的课堂,不是真正意义的师生互动的课堂。

三是建立学习小组。

经过多年的课题实验证明,在班级授课制下建立学习小组是提高课堂教学效益的有效做法。每位学科教师都要努力建立以学生座位为主要依据的4人自然学习小组(各学科可做个别的座位调整),并选定学习小组长,培养“学科小先生”。在课堂教学中,要充分利用学生之间“学力差异”这个重要资源,为后进学生及时解决学习困难提供有力的保障。

四是落实当堂训练。

有经验的教师都知道这样的道理:课堂教学效益的高低取决于课堂落实与否。落实当堂训练就是要精缩集体授课时间,挤出时间进行当堂训练(口头与笔头),并培养学生“有疑问先问同学、练习完成了先让同学批改”的好习惯。关键知识不仅要落实于学生的口头,还要落实于学生的笔头。

贯彻永不替代原则,并非要求教师什么问题都要让学生自己去探究,以致于把简单的问题复杂化。教学中的关键知识、多数学生难以理解的

问题还是需要教师进行认真剖析与讲解,甚至还要教师进行示范。

综上所述,与教无定法一样,教学原则也因提出的理论依据、提出者所站的角度及提出者个人主张的不同而不同。教学并没有也不能有权威的教学原则,只有适合教师自己的教学原则。以上基于专家理论与教学实践所提出来的十大课堂教学原则,仅作为同行在创建高效课堂方面的一种参考。

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